教学充满挑战性与不确定性，因为教学问题永远不会消失，教师据此而采取的教学行为因而境遇性的、非完全规定性的，需要不断地通过反思性的研究进行磨砺和追问，不断地审视其合宜性和恰当性。由此，会使教学本应具有的生命力和活力消磨殆尽。一是因为教师个人视阈的局限性。三是教师同侪之间的互助对于任何一个生活在学校的教师来说都是极为重要的。成为一个反思性实践者的过程是漫长的，也是艰难的。
教学充满挑战性与不确定性，因为教学问题永远不会消失，教师据此而采取的教学行为因而境遇性的、非完全规定性的，需要不断地通过反思性的研究进行磨砺和追问，不断地审视其合宜性和恰当性。“很少有教育学的问题能够当场或以一夜之间就能消除。相反，我们必须学会与这些情境相协调以及互相之间如何相处。”“教育的本质更主要是一项规范性活动，而不是一种技术或生产活动。这种规范性的活动不断地期望教育者以一种正确的、良好的，或恰当的方式从事教育活动。”当教师以这种态度和方式工作时，其工作就是专业化的，当教师持续以这种态度和方式工作时，就形成了自身的专业生活方式。
一、教学反思对于教师的必要性
教师的现实教学生活即日常教学生活，是指在学校中每天发生和进行的课堂教学以及种种事务性工作，久而久之它具有了惯常性的特点，教师甚至不加反思地、机械地应对教学工作。因为“人的某种行为模式或解决某种问题的活动方式经过专门的训练或多次的重复而固定为一种习惯的行为模式或活动方式，这样一来，参与这些活动的思维因素同这些行为模式或活动方式一道内化为人们以后自在地、得心应手、不假思索地运作的日常经验思维图式。”由此，会使教学本应具有的生命力和活力消磨殆尽。
教师要想走出惯常状态，需要有自主发展的意识，能够主动地对自己的日常教学进行反思；需要教育和学科专家引领，进行深化反思；也需要教师的同侪互助。但是，仅仅至此还是不够的，或者说它不能解决教师持续地、有效地、深刻地进行反思性实践的问题。一是因为教师个人视阈的局限性。教师反思若仅凭借自身知识和经验，那么有可能出现如下情况：有的教育教学问题可能教师本身没有觉察到，还有的问题正是制约教师发展的症结性问题，教师自己有可能找不到改进的对策和思路。二是教师需要专业人员的帮助，但不可能随时得到专业人员的帮助和指导，专业人员也只能起点拨和引领的作用，正所谓是“师傅领进门，修行看个人”。三是教师同侪之间的互助对于任何一个生活在学校的教师来说都是极为重要的。同侪的建议和经验有助于帮助新手教师度过适应期；同伴还可以作为一面镜子，反射出我们教学行为的影像，共同的学科教学背景使同伴更易于理解和沟通；同伴专业的整体成熟度对教师成长有直接的参照和引领价值。但是，教师同伴群体长期在同一个学校环境中工作，接受着相同的专业文化的塑造，加之学校对教师的管理强调划一和秩序，久而久之他们的思维方式和水平表现为趋同。一方面他们存在共同的专业发展的困境和问题，而且极有可能是彼此习惯以至于熟视无睹的；另一方面他们专业能力和水平处在相对平衡状态，没有外力协助很难打破已有的格局或有新的发展。“因为大多数教师没有机会对别人的实践进行批判反思，因而对别人的实践缺乏分析，而且分析往往停留在技术问题上。对道德问题、伦理问题和政治问题等这些可能是根源问题，教师们常常是视而不见或者觉得无法理解。”
成为一个反思性实践者的过程是漫长的，也是艰难的。它需要教师把日常教学实践置于反思的状态下，让日常教学生活具有研究的价值，使教学行为皆有依据，更需要教师用责任和意志把这样的反思性实践变成自己的专业生活习惯和方式。如此，教师对自己的教学工作才不会机械地应对，而是有清醒的意识。在此基础上，教师才能够自觉地检视自身并通过持续改进使教学走上更有意义的发展之路。系统而广泛的理论学习是重要的，它能帮助教师认清教育教学问题，提升判断力、思考力和自身素质。尽管现实中常常有理论不能有效指导教学实践的质疑，很多教育实践工作者都有“理论无用”“理论低效”的观点，但这并不是理论本身的问题。我们不能听任教学实践停留在经验的状态下而对理论采取漠然和疏离的态度，没有理论指导的实践是盲目的，没有把个体实践知识与教学理论沟通的教师是无真正教学可言的。
二、教学理论对于教师的作用
（一）理论学习可以启发教师的理性自觉，提高教师反思的意识和水平
“教学实际工作者处于纷繁复杂的教学实践活动中，如果不具备一定的教学理论素养和理论思维能力，其思维将很难超越多变多样、形形色色的直观感性具体，只能在亲身的感受体验中习惯运作。”学生在课堂教学中的精神世界是丰富多彩、发展变化的，教师没有一种高度的理性自觉就可能听任自己把所有的课堂教学同一地对待，机械地肢解文本，程序化地安排教学过程，使教学陷入陈规陋习之中。教师的理性自觉不是天生的，也不像技术和规则一样可以由外部获得，它是来自理论的教化和启迪而产生的一种高度的自律和见识；教师如果没有教学理论的素养对课堂教学实践即使有反思也只能停留在感性经验上，他可能会把反思的精力都花在课堂中的技术、程序和技巧等细枝末节的问题上，掌握不了制高点，看不到课堂教学中存在的更深层次的问题，在把握教学实践中存在的问题时容易表面化和形式化，人云亦云地复制别人的见解。只有将教学实践中反映出来的问题上升到理论的层面加以剖析，才能探寻到根源，才能透过现象看本质，使主体的教学合理性水平得到提升和拓展。因此，要不断地学习教育理论，将读与思、读与教、读与研结合起来，在对话中反思自己的理念，反思自己的教学实践。
（二）理想的教学是理论与实践的统一
“思想根本不能实现什么，为了实现思想，就要有使用实践力量的人。”当教师不满足于已有经验时，或者意欲解决教学实践中存在的深层问题时，可能就更需要理论的点拨。“个体内在理论不局限于个人实践，它可能与人类知识和实践的一切领域沟通，而这个沟通的实现，又不能离开个人的对象性实践和学习性实践。”因为，归根结底“教学理论与教学实践之间构成的是一种内在的、反思性的、批判性的关系，而不是一种外在的、工具性的、统一性的关系，也就是说，教育理论与教育实践处于一种相互制约的关系之中，而不是简单的‘条件—目的’关系。”在教学实践中，尤其是刚刚开始接触教学实践的实习教师、新教师最容易对教学理论产生否定和怀疑的态度，因为他们发现经过多年学习的理论在实践中非但没有让他们尽显优势，而且处处让他们的教学捉襟见肘。其实，新教师不知道当他们还缺少应对课堂教学的基本技能的时候，就谈不上从容地思考课堂问题，此时理论似乎显现不出它的力量所在，反而模仿和经验在此时是极为实用和有效的。但是，当教师积累了一定的教学经验并能应对日常教学后，他们就会发现教学中遇到的问题仅靠技术、经验不能够说明和解决，而且自己与优秀教师的差距可能更多的不是方法和技术上的，而是深层次的教育信念和教育素养所导致的。教学不是急功近利的事情，应该主动地、持之以衡地、积极地寻求理论的支持。理论的价值和力量会使教学发生良好的改变，教师的教学实践就会不断地接近理想状态——教学理论和教学实践达到了相互作用与和谐统一：对行动的思考能够借助理论的指引，实践智慧可以在理论中得到解释和印证，并上升为教育信念。
