但两类反馈均未能显著提高学生使用从句的种类数量。研究结果显示接受反馈的两个小组写作水平较之控制组有了显著进步，但前两组之间并无显著差异。结果表明，实验组在句法、词汇复杂度上的表现均明显优于控制组。但该研究未涉及间接反馈对写作复杂度的作用。对控制组则不给出任何形式的反馈。控制组学生亦自主修改作文，但不获得任何形式的纠正性反馈。
感谢您关注“永大英语”！
书面纠正性反馈作用下的英语写作复杂度发展研究吴雪峰
摘要：本文探讨教师直接、间接书面纠正性反馈对英语写作词汇、句法两个层面复杂度的影响。Wilcoxon检验及单因素方差分析表明，直接反馈与间接反馈均未能显著提高词汇复杂度，但对句法复杂度有一定的促进作用。直接反馈对T单位及从句长度的促进作用最为明显，而间接反馈更能帮助学生提高从句使用比率。但两类反馈均未能显著提高学生使用从句的种类数量。这说明英语写作教学中应常态化、有针对性地采用不同的反馈方式帮助学生提升写作复杂度。
关键词：直接反馈；间接反馈；词汇复杂度；句子复杂度
0. 引言
纠正性反馈（Corrective feedback）指教师（或他人）对学生语言中出现的错误所做出的回应, 以期“为作者修改自己的文章提供信息”（Keh 1990）。以Truscott（1996）为代表的学者认为纠正性反馈对二语写作是无效甚至有害的，但更多学者研究发现纠正性反馈对学生二语写作能够产生促进作用，且不同类型的纠正性反馈作用大小亦不相同（Bitchener 2008；Hosseiny 2014；陈晓湘 2009；邓跃平 2009；李勇 2012；张曲 2010）。有关纠正性反馈影响的研究大多聚焦反馈对二语/外语写作精确度（accuracy）的作用，而关注复杂度（complexity）的研究则相对不足。本文通过实证研究探讨教师直接纠正性反馈（Direct corrective feedback，以下简称直接反馈）与间接纠正性反馈（Indirect corrective feedback，以下简称间接反馈）对学生英语写作复杂度的影响。
1. 文献回顾
直接反馈指教师在学生作文中的错误之处直接修改并写出正确的语言形式，包括“删除或增加相关的词/词组/词素，以及直接提供正确的语言形式和结构等”；间接反馈则仅指出学生写作中的错误之处，但不提供相应的正确语言形式，包括“在错误之处划线或画圈，用特定的标记告知学生错误的类型等”（Bitchener 2009: 323）。
Ferris （2001）就直接、间接反馈进行了对比研究。72名美国某高校大学生分为3个小组，前两组分别接受直接与间接反馈，第3组为控制组，不接受任何反馈。研究结果显示接受反馈的两个小组写作水平较之控制组有了显著进步，但前两组之间并无显著差异。这表明纠正性反馈对英语写作水平起到了积极的促进作用，直接、间接反馈对写作的促进作用基本一致。
与 Ferris（2001）的研究结果有所不同的是，Sheen（2007）的研究表明直接反馈的作用明显大于间接反馈。针对冠词的使用，她将111名大学生分为3组，前两组分别接受直接、间接反馈，第3组为控制组。结果显示：接受直接反馈的学生在写作中对冠词的掌握和使用明显好于间接组。国内方面，陈晓湘（2009）将54名大学生分为3组，前两组分别接受直接、间接反馈，第3组则为控制组。结果显示得到反馈的学生其语言准确性有显著提高, 接受直接反馈的比间接反馈的学生提高程度更加显著，这也是对Sheen（2007）研究结果的有力验证。此外，邓跃平（2009）的研究结果也与此相似，其研究表明：在正确使用“第三人称单数”方面，接受直接反馈学生的表现优于接受间接反馈的学生。但Kepner （1991）对比分析了二语写作者接受的直接与间接反馈，发现附带显性语法规则提示的直接反馈在促进二语写作水平方面却不及间接反馈。上述回顾表明，学界对直接、间接两种反馈形式的作用大小方面尚存分歧（苏建红 2015），且大部分研究仅针对纠正性反馈对写作精确度的作用，对反馈作用下的写作复杂度发展关注不够。
Fazilatfar et al.（2014）研究了纠正性反馈对英语写作句法、词汇复杂度的影响。30名大学生分为实验组与控制组两个小组，前者接受直接反馈，后者不接受任何反馈。句法、词汇复杂度分别以“从句比例”、“平均句子长度”与“词汇变异度”与“词汇密度”作为量化衡量指标。结果表明，实验组在句法、词汇复杂度上的表现均明显优于控制组。但该研究未涉及间接反馈对写作复杂度的作用。李勇（2012）也针对句子、词汇复杂度开展了研究。54名学生分为3组，分别为直接反馈组、间接反馈组和控制组。在16周的实验过程中每位受试各写8篇议论文，并对每篇文章至少进行了一次修改。研究结果显示，不论是否接受到反馈，也不论是何种形式的反馈，学习者词汇复杂度都显著提高，而句子复杂度却没有变化。这一研究虽然比Fazilatfar（2014）更为完整，但未能解释直接反馈与间接反馈这两者之间，哪一个对英语写作复杂度的促进作用更大。此外其研究结论，即“反馈对句子复杂度的提高无任何促进作用”也不能令人完全信服。鉴于此，本文进一步探讨教师纠正性反馈对EFL学习者英语写作复杂度的影响，并对比分析直接、间接两种反馈形式对写作复杂度的影响，以期为提高和增强英语写作教学中教师反馈的效率和效果提供一定的借鉴与参考。
2. 研究方法
2.1 研究问题
（1）教师纠正性反馈对写作复杂度是否有促进作用？
（2）直接反馈与间接反馈之间，哪种反馈形式对英语写作复杂度的作用更大？
2.2 研究对象
实验对象为江苏省某本科院校英语专业一年级两个自然班的60名学生，其中男生6名，女生54名。两个班级的英语写作课均由同一位教师讲授，每周2课时。60名研究对象均刚刚进入高校英语专业学习，具有较扎实的英语基本功。
2.3 研究设计
笔者首先设计了一份满分为100分的句法与词汇测试卷，施测于全部60名研究对象，并根据测试成绩将所有学生平均分成3组，即直接反馈组（以下简称直接组）、间接反馈组（以下简称间接组）和控制组。对直接组，笔者明确指出作文中用词过于简单或有误的地方，并将正确或更加合理的措辞写在原句附近，同时针对作文中的几个简单句在不改变原意的前提下写出合并后更为复杂的英文句式。对间接组，笔者仅在原文中用划线、画圈等方式标注有误或不当之处。对控制组则不给出任何形式的反馈。
采用SPSS19.0软件对三个小组的语法词汇测试成绩进行了单因素方差分析（One-wayANOVA），结果见表1。
由表1可知：三组学生的句法词汇测试成绩无显著性差异（p>0.05），说明其在句法词汇方面的水平大体一致，这可以帮助我们更客观地观察纠正性反馈对其写作复杂度的作用。受试每周写1篇不少于200词的作文，题目为近6年的TEM4写作原题。第一周作文为前测，研究者收齐后以备后续对比研究。第2-5周，学生共完成4篇作文，笔者针对不同组别给予不同类型的反馈，再将作文发还学生并要求其根据反馈意见对作文进行修改。控制组学生亦自主修改作文，但不获得任何形式的纠正性反馈。第6周学生完成最后一篇作文作为本次实验的后测，收齐后以备进一步研究。整个实验流程见图1。
2.4 数据收集与分析
词汇及句子复杂度是衡量语言复杂度的重要维度（Crooks 1989）。词汇复杂度可通过词汇变异度（lexical variation）、词汇丰富度（lexical sophistication）和词汇使用错误量（number of errors） 等维度进行衡量（Read 2000: 200）。词汇变异度指学习者在语言使用中展示出的词汇使用范围（range of expression），一般采用型符类符比（Type-Token Ratio，以下简称TTR）作为评判词汇变异度的指标（ibid）。词汇丰富度指学习者文本中不常用词汇或高级词汇所占的比例。本文将具有3个及以上音节的单词视作不常用高级词汇，并计算其占整篇作文的比例（Ratio of Hard Words，以下简称RHW）来统计词汇丰富度。词汇变异度与丰富度的统计均使用免费在线分析工具Text Content Analysis Tool直接获得相关数据。对词汇使用错误量的衡量，本研究采用错误词汇比重（Ratio of Words of Errors，以下简称RWE）这一指标，对学生作文进行错误词汇统计时将如下几种错误纳入统计范畴（括号中为正确形式）：拼写错误，如scholl（school）；派生错误，如we need patient (patience) in difficulty times；搭配错误，如depend of (on)。每篇文章中相同错误按1次计算，不累加，在统计出每篇文章的错词总数后将其除以该篇文章的总词数，所得数据便为该篇作文的RWE数值。
Polio（2001）指出T单位平均长度（Mean Length of T-unit，以下简称MLT）、从句平均长度（Mean Length of Clauses，以下简称MLC）和从句与T单位的比率（Ratio of Clauses and T-units，以下简称RCT）是理想的句法复杂度衡量指标。本文另外增加了从句种类数（Number of Clause Types，以下简称NCT）这一指标。词汇、句子复杂度的各衡量维度及其指标计算方法归纳如下：
本研究借助SPSS19.0 软件对上述数据进行分析。因每组受试仅20人，样本容量较小，本研究采用非参数检验方法中的 Wilcoxon 检验分别分析接受反馈的40名学生（直接组20名 间接组20名）及控制组学生在前测、后测作文中各指标上的成绩差异，探讨纠正性反馈对英语书面表达词汇、句子两个层面复杂度的整体影响（秦晓晴 2003: 280）。其次，采用单因素方差分析对比直接反馈与间接反馈对英语写作复杂度的作用大小。
3. 研究结果
3.1 反馈对词汇复杂度的影响
表3显示，在词汇复杂度的各指标上，接受反馈的40名学生在前测和后测上无显著差异（p>0.05），说明学生接受反馈后其词汇复杂度并未得到显著提升。
表4显示，在词汇复杂度的TTR及RHW这2项指标上，控制组学生有显著退步（p<0.05），但在RWE这一指标上并无显著变化（p>0.05）。
3.2 反馈对句子复杂度的影响
由表5可知，就句子复杂度而言，接受反馈的40名学生在MLT、RCT、NCT这3个指标上进步尤为明显，均已达到了显著性差异（p<0.05）。
表6显示：在句子复杂度的RCT及MLC指标上，控制组在前测、后测作文中的成绩并无显著差异（p>0.05）；但在MLT及NCT指标上，控制组在后测中的成绩显著优于前测（p < 0.05）。这表明控制组在句子复杂度方面也取得了一定的进步。
3.3 三组学生后测作文词汇复杂度单因素方差分析
为进一步探讨直接反馈与间接反馈之间，何种反馈对写作复杂度的影响更大，本研究对三组受试最后一篇作文（第6篇）在词汇、句子复杂度各指标上的差异进行单因素方差分析。
表7显示：3组受试在词汇复杂度的各项指标上差异显著性水平均远远大于0.05，这说明无论是直接还是间接纠正性反馈都没能对其词汇复杂度产生显著的促进作用。
3.4 三组学生后测作文句子复杂度单因素方差分析
由表8可知，在MLT指标上，直接组显著优于控制组（p=0.024<0.05），在RCT指标上间接组显著优于控制组（p=0.049<0.05）；在MLC指标上直接组显著优于控制组（p=0.027<0.05）。在上述3项句子复杂度指标上，其他各组间的均值差异均未达到显著性水平，而在NCT指标上所有各组间的平均值差异均未达显著性水平。尽管如此，在MLT、MLC与NCT这3个指标上，直接组的表现均优于间接组和控制组，而在RCT指标上，间接组的表现要优于直接组和控制组，说明在句子复杂度的大多数指标上，直接反馈对学生的促进和影响作用大于间接反馈。
4. 分析与讨论
本文第1个研究问题是纠正性反馈对学生写作复杂度是否产生促进作用。Wilcoxon检验结果表明：接受反馈的两组受试在词汇复杂度方面未取得显著进步，这说明纠正性反馈不能带动词汇复杂度的提升。这与李勇（2012）的研究结果正好相反，原因可能在于本研究以TTR、RHW及RWE这3项指标衡量词汇复杂度，而李勇（2012）的研究中仅借助VOCD软件测出的D值这1项指标。此外本研究历时6周，时间跨度较短，学生接受直接或间接反馈的程度和数量也较为有限，这可能导致其词汇复杂度方面的进步不够明显。尽管如此，我们却不能武断地认为纠正性反馈对词汇复杂度是绝对无效的。表4显示控制组的词汇丰富度有显著退步（p=.044<0.05），反馈组在丰富度指标上的成绩虽无显著进步，但亦未像控制组那样出现明显的水平滑落。这可能是因为研究者以直接或间接的方式提醒反馈组，告知其某些词汇使用过于简单，且在反馈中以书面形式鼓励学生在今后的写作中大胆使用复杂词汇。学生在写作中为回应教师反馈会尽量避免使用简单词汇，因此其词汇丰富度虽无显著提升，但从描述性数据来看仍略有进步。反之，控制组学生因未能获得任反馈，故而缺乏主动提升词汇丰富度的意识，导致其词汇丰富程度不进反退。此外，表3、表4告诉我们：无论获得反馈与否，学生作文中的型符类符比均有所降低，后测中的词汇变异度反低于前测，且控制组词汇变异度有显著退步（p=.004<0.05）。词汇变异度的降低可能与其自身词汇量的不足有一定关系。词汇量不足会导致学生反复使用更为常见、简单的词汇。这提醒我们在写作教学中，除了给予学生充分的纠正性反馈，还应同时增加学生英语阅读的输入量。阅读能“提高学生的词汇量和阅读能力，1个学期的阅读量……是32篇甚至更多的长文章，生词量的输入不是几百，而是上千”（蔡基刚 2012：51）。词汇量的增加能够在一定程度上帮助学生在作文中使用多样化表达，从而进一步提高其书面表达的词汇变异度。综上所述，教师纠正性反馈对词汇复杂度能起到一定的促进作用，但短期内作用比较有限。
句子复杂度方面，表5、表6表明：相比控制组而言，反馈组在各项指标上取得的进步要大得多，他们在除“从句均长”外的其他指标上都取得了显著进步，这一结果也与Fazilatfar（2014）的研究结果大体一致，为验证纠正性反馈对句子复杂度的有效性提供了新的证据。学生在教师纠正性反馈的作用下，有意识地通过使用各种从句的方式将数个短句整合成更长的单句或T单位。不过，单纯的纠正性反馈并不能显著帮助学生产出较复杂的从句，这可能是因为本研究跨度较短，纠正性反馈仅能刺激和加强学生使用从句的意识，却不能帮助他们短时间内增加从句的语言知识，毕竟学习者知道某语言知识并不意味着他们能够顺利运用该语言知识（Ellis 1997: 11）。从句均长的提高需要同时辅以教师的讲解及学生的操练。
此外，控制组在“T单位均长”及“从句种类数”2项指标上也取得了显著进步，这提醒我们：教师反馈应更加重视“从句、T 单位之比”与“从句均长”这两个方面，提醒和帮助学生尽可能多地使用从句以扩展T单位的长度；在教师纠正性反馈的作用下，学生在写作中可能会为了盲目追求增加作文中的从句数量而写出多个过于简单的从句，这种倾向在写作教学中应加以纠正，引导学生根据写作主题和内容创作更有利于思想表达的各种复杂从句。
本研究探讨的第2个问题为直接反馈与间接反馈之间，哪种反馈形式对英语写作复杂度的作用更大。对后测作文词汇复杂度的单因素方差分析显示，在词汇复杂度的各指标上，3组受试间无显著差异，说明无论直接还是间接的纠正性反馈均不能有效促进词汇复杂度的提高。就句子复杂度而言，在T单位均长、从句均长2个指标上，直接反馈效果最好，间接反馈次之且直接反馈的效果显著优于无反馈。正如Schmidt（1990）所指出的，不是所有的输入都具有同样的价值，只有被学习者注意到了的输入才能被学习者吸收。直接反馈能够促使学习者将自己所写的较短句子与教师修改后的较长句式进行对比，从而发现自身的不足并有针对性地加以改进。Ortega（2003）指出几乎要一年多的教授时间才会使写作中的T单位均长产生影响，上述结论也在一定程度上对Ortega的研究结果进行了反驳，提醒外语教师在教学过程中可更多地直接指出学生作文中的错误或不足，并给出针对性的具体整改建议和意见，以进一步提高其书面表达质量。在“从句/T单位比率”方面，间接反馈的作用最为明显，这可能是因为学生在获取间接反馈后需要独立思考作文中某个句子被教师标注的原因并自主进行修改，这一过程中学生会反复尝试比较不同的句式组合方式以到达最佳的表达效果和句式形态，因此其T单位中从句平均个数要多于其他两组受试。而在“从句种类”指标上，三组受试之间无显著性差异。这提醒我们在英语写作中，从句使用类型的增加是一个循序渐进的过程，除了写作训练之外可能还需要教师及学生共同努力，对从句进行深入的学习和巩固。
5. 结语
本研究针对词汇、句子两个层面的复杂度对比探讨了直接反馈、间接反馈对英语写作复杂度的影响和作用。在提高词汇复杂度方面，直接、间接反馈并无显著差异。句子复杂度方面，纠正性反馈呈现出较为明显的促进作用。直接反馈对T单位均长及从句均长的促进作用最为明显，而在从句/T单位比率方面，间接反馈更能帮助学生取得进步。最后，无论何种纠正性反馈均未显著提高从句的种类。鉴于此，在英语写作教学中应当坚定不移地常态化地增加和提升对学生作文反馈的数量和质量，尤其是在课堂背景下的英语写作教学中，根据具体的教学侧重点或针对不同的写作教学内容，灵活选取或组合更加有效及更具针对性的反馈方式，以期对学生英文写作水平带来更大的帮助和提高。本研究不足在于研究方法比较单一，仅仅依靠量化分析，质化研究相对匮乏（苏建红 2015），未来可通过访谈、有声思维等质化手段探讨学生对纠正性反馈方式的看法或态度，为比较和分析各类纠正性反馈的作用大小和工作机制提供有力的佐证。
参考文献
蔡基刚. 2012. 制约我国大学英语词汇要求发展的主要因素及其对策研究［J］. 解放军外国语学院学报（1）：48-53.
陈晓湘. 2009. 教师书面修正性反馈对学生英语写作的影响［J］. 外语教学与研究（5）：351-358.
邓跃平. 2009. 任务型交互活动中的修正性反馈与目标语发展［J］.外语教学（6）：58-61.
李勇. 2012. 教师书面修正性反馈对英语写作复杂度的影响［J］，外语研究（2）：55-62.
秦晓晴. 2003. 外语教学研究中的定量数据分析［M］. 武汉：华中科技大学出版社.
苏建红. 2015. 国外书面纠正性反馈实证研究述评［J］. 西安外国语大学学报（3）：87-91.
张曲，张薇. 2010. 修正性反馈与中国大学生英语虚拟语气学习效果的研究［J］. 外语界（6）：64-71.
Bitchener, J. & Knoch, U. 2008. The value of written corrective feedback for migrant and international students［J］. Language Teaching Research (3): 409-431.
Bitchener, J. & Knoch, U. 2009. The relative effectiveness of different types of direct written corrective feedback［J］. System (2): 322-329.
Crooks, G. 1989. Planning and interlanguage variation［J］. Studies in Second Language Acquisition (4): 367-383.
Ellis, R.1997.SecondLanguageAcquisition［M］.Oxford: Oxford University Press.
Fazilatfar, A.M., Fallah, N., Hamavandi, M. & Rostamian, M. 2014. The effect of unfocused written corrective feedback on syntactic and lexical complexity of L2 writing［J］. Procedia-Social & Behavioral Sciences (98): 482-488.
Ferris, D. & Roberts, B. 2001. Error feedback in L2 writing classes: How explicit does it need to be?［J］. Journal of Second Language Writing (3): 161-184.
Hosseiny, M. 2014. The role of direct and indirect written corrective feedback in improving Iranian EFL students' writing skill［J］. Procedia-Social & Behavioral Science (98): 668-674.
Keh, C. 1990. Feedback in the writing process: A model and methods for implementation［J］. ELT Journal (4):294-394.
Kepner, C.1991. An experiment in the relationship of types of written feedback to the development of second-language writing skills ［J］. Modern Language Journal (3): 305-313.
Ortega, L. 2003. Syntactic complexity measures and their relationship to L2 proficiency: A research synthesis of college-level L2 writing［J］. Applied Linguistics (4): 492-518.
Polio, C.G. 2001. Second language development in writing: Measures of fluency, accuracy and complexity ［J］. Studies in Second Language Acquisition (2): 423-424.
Read, J. 2000.AssessingVocabulary ［M］.Oxford: Oxford University Press.
Schmidt, R. 1990. The role of consciousness in second language learning［J］. Applied Linguistics (11): 129-158.
Sheen, Y. 2007. The effect of focused written corrective feedback and language aptitude on EFL learners' acquisition of articles［J］. TESOL Quarterly (2): 255-283.
Truscott, J. 1996. The case against grammar correction in L2 writing classes［J］. Language Learning (2): 327-369.
（本文首次发表在《外语研究》2017年第6期）
